新课标下的教学观
作者： 发布时间：2005-11-10 10:56:45
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一、 突出教学目标的发展性
人的发展是教学追求的终极目标与核心，致力于人的发展的教育才是真正的教育。发展，就要提升人的地位，显示人的价值，开发人的潜能，昭示人的个性。现实的教学重知识轻能力，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生全面、主动、生动活泼的发展，就是凸现主体发展观，致力于教学目标上的发展性教育。
1、全面体现教学的教育性原则
教学的发展性功能是藉助于课程内容的学习实现的，我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。这里教材的知识系统不再独尊，而源发于主体本身、更贴近人的本质的、隐蔽在知识背后的能力系统、价值规范备受关注。在具体目标的研制上，教育要素既包括经验、事实、原理性的知识点也包括能力要求、思考方法以及与学习内容相关拓道德情感、价值观念、个性品质等教育因素。实际上国家颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和新一轮教材已对此作出了说明和展示，观念与行为的转变已势在必行。
2、注重生存与发展的终身学习能力教育
未来的社会是学习化的社会，我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续发展能力的教育，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的创新精神。教学目标的导向，要体现学科学习能力与驾驭信息能力的整体合一性，注意将信息的收集、处理和使用的能力整合到学科能力之中，将思维的活动过程与信息的处理过程有机地统一起来。
3、有益于个性化的学习
成功的教学在于成功地寻找并确立学生心理结构与学科知识结构之间的最佳结合点。要从学生的心理特点出发，构建适应学生心理发展的教学内容，促使学生实现“最近发展区”上的最大发展。这就需要将教学置于研究基础之上，力戒“照本宣科”的无效的不负责任的教学行为，研究教材，研究学生，注意从学生个体的实际情况出发，运用个别指导与合作学习相结合的有效方式，营造宽松和谐、民主平等的有利于个性化学习的教学氛围，最大限度地发掘学生的潜能，发展学生的爱好禀赋与特长。
4、教学目标的动态性、开放性
传统教学的最大弊病是它的封闭性，是它与外部世界的隔裂性、滞后性。以学生发展为本的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景之中，置于新世纪人才标准的需求之中，教学目标及为之服务的教学内容应体现鲜明的时代感，体现动态的开放性。要尽力构筑开放的教学内容，提供丰富的与学生生活背景有关的素材，重视展示利用教材内容与广阔信息资源间的开放性联系，并将之贯穿课程内外。
二、注重课程文化的建构性
课程文化的建构性教育是针对传统课程观，特别是针对课程实施中的接收式学习、死记硬背和机械训练的问题提出来的。在课程文化观看来，课程不再只是人类经验的理性概括，而是学生自我适应基础上的文化再生产，通过对课程的对话、理解及意义建构，变课程的工具性存在为文化主体的存在。对课程的学习不是静态的复制，被动的适应，而是动态的生成，主动的建构，通过课程学习的一系列事件，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，在课程主体化的同时，学生自身受到的是课程文化的思想浸润与陶冶。服务于这一主题的教学策略是变课程学习的接受式为建构式。
1、课程以主体形态进入教学过程
课程作为知识的存在形式，从静态上看是认识的结果，是经验系统；从动态上看是认识的过程，求知的方法；从心路历程上看，又是一种态度，是不断更新扩展的建构与生成过程。我们的教学应从内容的知识性学习转向动态发展的过程性学习，变学生由“文化传承”的受动者为“文化再生产”的经营者、参与者。也就是说教学的着力点不再是所谓的课程内容的“精确掌握”，而是教学主体间的对话，文化内涵的解读，建构意识与能力的培养，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观合乎主体需求地内化为自身的心理结构。
2、建构是学习个体内心文化世界的建构
从根本上说，学习个体的在校学习是借助课程内容与同伴（包括师与生）互助进行的。课程内容的学习靠强行灌输是解决不了根本问题的，只有通过学习者自身的感受、理解和领悟，透过对以往知识经验的再发现、再加工、再创造才能内化成为个体独特的心理内容，生成多彩的内心文化世界和心智结构。这里，有效的教学策略有两点：一是确保学习主体的参与，使课程变为学生“自己的课程”，唤起学生的自我需求，以自己的方式对教材进行诠释、理解、改造和重组；二是发挥同伴的合作交互作用，通过师与生、生与生、师生与教材的沟通、对话与应答，共创共生，批判反思，示异创新。
3、赋材料以意义
教学不是教材内容的移植和照搬，它特别需要执教者的创造性加工。我们主张将教材内容变成有关于学生学习的教学内容，变成发展学生文化素养的教学内容赋材料以、生命的意义。其一是内容结构化，建立要素明确、联结稳固、概括性高、派生性强=亲和力大的知识结构，有利于学生自主处理信息，形成概念图工；其二是内容问题化，依据学生心理发展特点确立学习层次，以有限知识眯构建问题序列，采用“问题情境加解决方法”的问题解决模式，培养学生分析问题、解决问题的能力；三是内容经验化，尽量发掘和利用贴近社会与学生现实生活的素材，使材料回归生活，注重体验学习。
要做到上述几点教师必须成为研究者，要研究怎样有助于学生对教材的解读、内化，怎样生成问题解决模式或思维模式，怎样有利于学生轻轻松松达标，生动活泼发展。
三、加强学习活动的体验性
活动的体验性是针对传统教学忽视教学过程的亲历性和自主性而说的。强调体验性的理由十分明确，因为体验是知识的内化，经验的升华，是个性化的知识，它是自得自悟的生命活动状态。教学中的体验性包括三个方面：一是生存过程的体验。再现知识的发生过程和思维展开过程，使学生亲历知识“生产过程”，领悟探索发现与经验积累的乐趣，进行求实态度、探索精神与科学思维方法的教育；二是课程文化的体验。通过教材内容与实际生活的对接，学生情感与外部世界的对接，原有经验与新鲜经验的对接，创设情趣共济的教学情境，构筑师生交往对话的平台，在小课堂连着大世界的氛围中吸吮人文思想的乳法，享受表达与聆听的愉悦；三是创新性活动的体验。选择和组织能引起学生思考与探究的知识内容，培养学生的问题意识，组织思维加工的活动，使学生掌握分析、研究和解决问题的方法，培养敢于创新的个性倾向和意志品质。因为体验性知识多为内陷性和程序性知识，体验性教育十分强调学习者的亲身参与和实践，这就决定了其教学的最佳方式应当采取参与式、探究式和主体活动式，促进学生自得自悟，在实践中学习，在合作互动中发展。这里的关键问题是以改变教学过程结构和组织结构促进教师行为结构的改变。
如何加强学习活动的体验性？
1、以学习活动为线索设计教学
好的教学设计不应该是严谨的教学流程，而是对动态的、生成的过程的规划和预测，是对当下的、实态的过程的有效对策。传统“以教论学”的观念必须摒弃，代之而来的是“以学论教”，以学生学习活动为线索，强调学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。实践中我们感到有利于学生参与的事件包括宽松和谐的民主氛围，相互理解、尊重、信仰的师生关系，充满情趣、发人深省的教学情景，高质量的思维路向与方式，扬长救失、发展个性特长的个别教育，富有教育意义的建构式教学内容等。这样以经验为本位，以过程为中心的体验性教育是活动体验与教学过程的合二为一，教学与训练、达标与发展、活动与体验得到了完美的统一。
2、将学习方式的改变置于突出位置
有什么样的课程标准，就有什么样的实施办法。新课程标准特别强调在实践中学，在探索发现中学，在合作交往中学，即进行研究性的学习。所谓研究性的学习是以小课题（问题）的研究为主，它模拟科学研究的情境和过程，强调学习过程的参与和体验。这种由学生独立思考、自主学习、自行完成的学习方式对促进学生健全人格的形成及态度、能力、知识诸方面的发展有着不可替代的作用。当然，在课堂教学的情境下，学生的研究和发现与教师的积极指导是分不开的。其实，教的实质就在于帮助学生对现实的创造与加工。教师的行为准则有两条：一是调节、监控学生问题的解决，教学过程在相互作用的前提下，按合作共享的原则来组织；二是指导学生的发现活动，突出价值导向、真理规范和实践创新三个要素。学生中蕴藏着极大的创造性，当学生的积极性充分调动起来之后，教师的教育机智就显得非常重要，比如置疑问难的解说，思维闪光点的捕捉，问题解决深广度的调控，学生应答的评析归因等，成功的做法是导其所思，引其所做，扬其所长，促其所成。
四、 促进教学过程的互动性
互动，是主体间的相互联系与能动反映，是活动中的师生相互交流、影响，不断作用的状态。教学交往观告诉我们：教学活动中，师与生、教与学是互构互生、良性互动的，是二者间的双向讨论、交流与沟通，这是一个“提问应答”、互为因果的负反馈活动系统。认识与把握教学过程的互动性是改造传统课堂教学的“龙眼”，至少要做到以下两点：
1、“互动”是教学中师生“交往”的互动
“交往”当然不是形式上热热闹闹的你来我往，而是人类社会生命本性的存在状态，是主体间相互理解与交往的“主体间性”的打造。这种“状态”与“打造”是在无内外压力与制约情况下的真诚敞开、交互共生，在强调充分发挥“主体性”的同时，这一点显得成为重要。相对于这一认识的观念和行为分别是：教育活动交往的本体论意义与有效辩解往的理据。前者，是说教育实践的本质是交往活动，是师与生及师生与材料间的双向理解、问题解决以及应答讨论，形成共识的共创共生活动。从这一理念出发，教师绝不能再独霸课堂，“消化”学生，应当特别强调课堂教学时空共有，内容共创，意义共生，成功共享。对于有效交往的理据，有的学者提出了三个
“有效宣称”，即尊重客观事实的趔性，与社会规范一致的正当性以及“捧得一颗心来”的真诚性。教学中的有效交往，当然也必须服从于这一规律，师生间的尊重、理解和关爱比什么都重要。
2、互动的多元性与教育性
教学中的互动是多元的，是多情境、多内容、多维度、多形式的互动体。比如情境，不只是直观生动的教学情景，还有融洽和谐的人文环境，发人深思的问题背景；内容也不只是课本知识的学习，还有生活经验的积淀，生命意义的领悟，道德规范的认同，情感情操的陶冶；互动的角色也不只是师生间，还有学生间、小组间、个体与群体间，师生与教材间的沟通、对话与意义创生。特别应当强调的是这种人际关系在教学情景中的教育性原则：其一是互动基本因素的把握，即个体明确的自我意识，对对方的知觉与期待以良好的教育环境与氛围；其二是良好互动方式的运作，即以民主、平等的师生关系为基础，以亲密合作的人际关系为前提，师与生的角色是可变的，师与生的作用是互补的。相对于现实的班级集体授课制而言，小组学习、合作学习的方式应是教学互动的首选 。
人的发展是教学追求的终极目标与核心，致力于人的发展的教育才是真正的教育。发展，就要提升人的地位，显示人的价值，开发人的潜能，昭示人的个性。现实的教学重知识轻能力，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生全面、主动、生动活泼的发展，就是凸现主体发展观，致力于教学目标上的发展性教育。
1、全面体现教学的教育性原则
教学的发展性功能是藉助于课程内容的学习实现的，我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。这里教材的知识系统不再独尊，而源发于主体本身、更贴近人的本质的、隐蔽在知识背后的能力系统、价值规范备受关注。在具体目标的研制上，教育要素既包括经验、事实、原理性的知识点也包括能力要求、思考方法以及与学习内容相关拓道德情感、价值观念、个性品质等教育因素。实际上国家颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和新一轮教材已对此作出了说明和展示，观念与行为的转变已势在必行。
2、注重生存与发展的终身学习能力教育
未来的社会是学习化的社会，我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续发展能力的教育，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的创新精神。教学目标的导向，要体现学科学习能力与驾驭信息能力的整体合一性，注意将信息的收集、处理和使用的能力整合到学科能力之中，将思维的活动过程与信息的处理过程有机地统一起来。
3、有益于个性化的学习
成功的教学在于成功地寻找并确立学生心理结构与学科知识结构之间的最佳结合点。要从学生的心理特点出发，构建适应学生心理发展的教学内容，促使学生实现“最近发展区”上的最大发展。这就需要将教学置于研究基础之上，力戒“照本宣科”的无效的不负责任的教学行为，研究教材，研究学生，注意从学生个体的实际情况出发，运用个别指导与合作学习相结合的有效方式，营造宽松和谐、民主平等的有利于个性化学习的教学氛围，最大限度地发掘学生的潜能，发展学生的爱好禀赋与特长。
4、教学目标的动态性、开放性
传统教学的最大弊病是它的封闭性，是它与外部世界的隔裂性、滞后性。以学生发展为本的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景之中，置于新世纪人才标准的需求之中，教学目标及为之服务的教学内容应体现鲜明的时代感，体现动态的开放性。要尽力构筑开放的教学内容，提供丰富的与学生生活背景有关的素材，重视展示利用教材内容与广阔信息资源间的开放性联系，并将之贯穿课程内外。
二、注重课程文化的建构性
课程文化的建构性教育是针对传统课程观，特别是针对课程实施中的接收式学习、死记硬背和机械训练的问题提出来的。在课程文化观看来，课程不再只是人类经验的理性概括，而是学生自我适应基础上的文化再生产，通过对课程的对话、理解及意义建构，变课程的工具性存在为文化主体的存在。对课程的学习不是静态的复制，被动的适应，而是动态的生成，主动的建构，通过课程学习的一系列事件，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，在课程主体化的同时，学生自身受到的是课程文化的思想浸润与陶冶。服务于这一主题的教学策略是变课程学习的接受式为建构式。
1、课程以主体形态进入教学过程
课程作为知识的存在形式，从静态上看是认识的结果，是经验系统；从动态上看是认识的过程，求知的方法；从心路历程上看，又是一种态度，是不断更新扩展的建构与生成过程。我们的教学应从内容的知识性学习转向动态发展的过程性学习，变学生由“文化传承”的受动者为“文化再生产”的经营者、参与者。也就是说教学的着力点不再是所谓的课程内容的“精确掌握”，而是教学主体间的对话，文化内涵的解读，建构意识与能力的培养，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观合乎主体需求地内化为自身的心理结构。
2、建构是学习个体内心文化世界的建构
从根本上说，学习个体的在校学习是借助课程内容与同伴（包括师与生）互助进行的。课程内容的学习靠强行灌输是解决不了根本问题的，只有通过学习者自身的感受、理解和领悟，透过对以往知识经验的再发现、再加工、再创造才能内化成为个体独特的心理内容，生成多彩的内心文化世界和心智结构。这里，有效的教学策略有两点：一是确保学习主体的参与，使课程变为学生“自己的课程”，唤起学生的自我需求，以自己的方式对教材进行诠释、理解、改造和重组；二是发挥同伴的合作交互作用，通过师与生、生与生、师生与教材的沟通、对话与应答，共创共生，批判反思，示异创新。
3、赋材料以意义
教学不是教材内容的移植和照搬，它特别需要执教者的创造性加工。我们主张将教材内容变成有关于学生学习的教学内容，变成发展学生文化素养的教学内容赋材料以、生命的意义。其一是内容结构化，建立要素明确、联结稳固、概括性高、派生性强=亲和力大的知识结构，有利于学生自主处理信息，形成概念图工；其二是内容问题化，依据学生心理发展特点确立学习层次，以有限知识眯构建问题序列，采用“问题情境加解决方法”的问题解决模式，培养学生分析问题、解决问题的能力；三是内容经验化，尽量发掘和利用贴近社会与学生现实生活的素材，使材料回归生活，注重体验学习。
要做到上述几点教师必须成为研究者，要研究怎样有助于学生对教材的解读、内化，怎样生成问题解决模式或思维模式，怎样有利于学生轻轻松松达标，生动活泼发展。
三、加强学习活动的体验性
活动的体验性是针对传统教学忽视教学过程的亲历性和自主性而说的。强调体验性的理由十分明确，因为体验是知识的内化，经验的升华，是个性化的知识，它是自得自悟的生命活动状态。教学中的体验性包括三个方面：一是生存过程的体验。再现知识的发生过程和思维展开过程，使学生亲历知识“生产过程”，领悟探索发现与经验积累的乐趣，进行求实态度、探索精神与科学思维方法的教育；二是课程文化的体验。通过教材内容与实际生活的对接，学生情感与外部世界的对接，原有经验与新鲜经验的对接，创设情趣共济的教学情境，构筑师生交往对话的平台，在小课堂连着大世界的氛围中吸吮人文思想的乳法，享受表达与聆听的愉悦；三是创新性活动的体验。选择和组织能引起学生思考与探究的知识内容，培养学生的问题意识，组织思维加工的活动，使学生掌握分析、研究和解决问题的方法，培养敢于创新的个性倾向和意志品质。因为体验性知识多为内陷性和程序性知识，体验性教育十分强调学习者的亲身参与和实践，这就决定了其教学的最佳方式应当采取参与式、探究式和主体活动式，促进学生自得自悟，在实践中学习，在合作互动中发展。这里的关键问题是以改变教学过程结构和组织结构促进教师行为结构的改变。
如何加强学习活动的体验性？
1、以学习活动为线索设计教学
好的教学设计不应该是严谨的教学流程，而是对动态的、生成的过程的规划和预测，是对当下的、实态的过程的有效对策。传统“以教论学”的观念必须摒弃，代之而来的是“以学论教”，以学生学习活动为线索，强调学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。实践中我们感到有利于学生参与的事件包括宽松和谐的民主氛围，相互理解、尊重、信仰的师生关系，充满情趣、发人深省的教学情景，高质量的思维路向与方式，扬长救失、发展个性特长的个别教育，富有教育意义的建构式教学内容等。这样以经验为本位，以过程为中心的体验性教育是活动体验与教学过程的合二为一，教学与训练、达标与发展、活动与体验得到了完美的统一。
2、将学习方式的改变置于突出位置
有什么样的课程标准，就有什么样的实施办法。新课程标准特别强调在实践中学，在探索发现中学，在合作交往中学，即进行研究性的学习。所谓研究性的学习是以小课题（问题）的研究为主，它模拟科学研究的情境和过程，强调学习过程的参与和体验。这种由学生独立思考、自主学习、自行完成的学习方式对促进学生健全人格的形成及态度、能力、知识诸方面的发展有着不可替代的作用。当然，在课堂教学的情境下，学生的研究和发现与教师的积极指导是分不开的。其实，教的实质就在于帮助学生对现实的创造与加工。教师的行为准则有两条：一是调节、监控学生问题的解决，教学过程在相互作用的前提下，按合作共享的原则来组织；二是指导学生的发现活动，突出价值导向、真理规范和实践创新三个要素。学生中蕴藏着极大的创造性，当学生的积极性充分调动起来之后，教师的教育机智就显得非常重要，比如置疑问难的解说，思维闪光点的捕捉，问题解决深广度的调控，学生应答的评析归因等，成功的做法是导其所思，引其所做，扬其所长，促其所成。
四、 促进教学过程的互动性
互动，是主体间的相互联系与能动反映，是活动中的师生相互交流、影响，不断作用的状态。教学交往观告诉我们：教学活动中，师与生、教与学是互构互生、良性互动的，是二者间的双向讨论、交流与沟通，这是一个“提问应答”、互为因果的负反馈活动系统。认识与把握教学过程的互动性是改造传统课堂教学的“龙眼”，至少要做到以下两点：
1、“互动”是教学中师生“交往”的互动
“交往”当然不是形式上热热闹闹的你来我往，而是人类社会生命本性的存在状态，是主体间相互理解与交往的“主体间性”的打造。这种“状态”与“打造”是在无内外压力与制约情况下的真诚敞开、交互共生，在强调充分发挥“主体性”的同时，这一点显得成为重要。相对于这一认识的观念和行为分别是：教育活动交往的本体论意义与有效辩解往的理据。前者，是说教育实践的本质是交往活动，是师与生及师生与材料间的双向理解、问题解决以及应答讨论，形成共识的共创共生活动。从这一理念出发，教师绝不能再独霸课堂，“消化”学生，应当特别强调课堂教学时空共有，内容共创，意义共生，成功共享。对于有效交往的理据，有的学者提出了三个
“有效宣称”，即尊重客观事实的趔性，与社会规范一致的正当性以及“捧得一颗心来”的真诚性。教学中的有效交往，当然也必须服从于这一规律，师生间的尊重、理解和关爱比什么都重要。
2、互动的多元性与教育性
教学中的互动是多元的，是多情境、多内容、多维度、多形式的互动体。比如情境，不只是直观生动的教学情景，还有融洽和谐的人文环境，发人深思的问题背景；内容也不只是课本知识的学习，还有生活经验的积淀，生命意义的领悟，道德规范的认同，情感情操的陶冶；互动的角色也不只是师生间，还有学生间、小组间、个体与群体间，师生与教材间的沟通、对话与意义创生。特别应当强调的是这种人际关系在教学情景中的教育性原则：其一是互动基本因素的把握，即个体明确的自我意识，对对方的知觉与期待以良好的教育环境与氛围；其二是良好互动方式的运作，即以民主、平等的师生关系为基础，以亲密合作的人际关系为前提，师与生的角色是可变的，师与生的作用是互补的。相对于现实的班级集体授课制而言，小组学习、合作学习的方式应是教学互动的首选 。